IL CONCETTO DI COMPETENZA

Il nuovo mercato del lavoro
Esperti e studiosi, ormai da diversi anni e in quasi tutte le latitudini affrontano il tema delle competenze con risultati quasi mai concordi. Non abbiamo la pretesa né di una rassegna totale delle varie posizioni, né di una dichiarazione definitiva: semplicemente riteniamo utili alcune considerazioni sul tema, data l'importanza che le competenze hanno nel ruolo della formazione professionale, anche in un settore ben perimetrato quale quello del quale ci interessiamo.
Il mercato del lavoro registra trasformazioni e innovazioni a volte anche contraddittorie: da una parte richiede professionalità del tutto innovative in particolare nel campo delle nuove tecnologie, informatica e telematica in prima istanza, dall'altra esalta e valorizza vecchie abilità, professioni quasi obsolete quando non conoscenze legate al mondo dell'artigianato che sembra, apparentemente, avviato ad una inesorabile scomparsa. Il mercato del lavoro legato al settore della illuminazione e conservazione di opere d'arte, non fa eccezione a questa logica; anzi, qui, più che altrove, le nuove tecnologie si fondono con l'esperienza dei "vecchi del mestiere", di chi si è fatto sul campo. Nello stesso tempo, qui, meno che altrove, si può sperare in un rapporto di lavoro che possa configurarsi con i caratteri propri del contratto di dipendenza.
Oltre questi aspetti, che potrebbero apparire contraddittori, si registrano alcuni dati certi: il cambiamento organizzativo, in particolare nelle piccole e medie imprese, che premia le aziende dotate di una struttura leggera e flessibile alle esigenze del mercato: per poter sopravvivere, è necessario essere in grado di adeguarsi, in tempi rapidi e a costi competitivi, alla produzione di nuovi servizi e/o prodotti richiesti dai consumatori o dalle imprese maggiori.

Professionalità e competenze
In questo panorama intervengono, di conseguenza, delle modificazioni anche sulla concezione della professionalità. Questa, così come era intesa fino a pochi anni indietro, è sostanzialmente una monade: un mondo completo, ma chiuso in se stesso, in una sorta di autoreferenzialità. Occorrevano anni per creare un buon tecnico dell'illuminazione o un esperto fresatore ma, una volta acquisite le competenze, difficilmente ne veniva messo in discussione il ruolo. L'esplicitazione della professione e delle competenze che la determinavano conteneva una visione rigorosa di mansioni e funzioni ordinate in modo gerarchico, tuttavia rigida e, forse, paralizzante. Le figure professionali così concepite difficilmente si adattano, nel breve periodo, ai cambiamenti spesso tempestivi che oggi richiede la produzione. D'altra parte la flessibilità aziendale ha bisogno della flessibilità dei lavoratori. A questi ultimi si richiedono forse minori capacità manuali ma maggiori conoscenze e competenze intellettuali e culturali; non più mansioni fisse e atti ripetitivi, ma piuttosto prontezza ad apprendere in azienda e la valorizzazione delle conoscenze e delle esperienze di cui sono in possesso; non più un addestramento imitativo buono per un'organizzazione funzionale gerarchizzata, ma disponibilità al cambiamento e alla assunzione di responsabilità e, perché no? una buona dose di creatività e un pizzico di amore per il rischio.
Per realizzare questo "disegno" imposto dal mercato, occorre un tipo di professionalità facilmente "scomponibile". Ai lavoratori viene richiesto, nello stesso tempo, di essere dotati di una forte autonomia per gestire processi innovativi e di essere intercambiabili, secondo le esigenze che si presentano alle aziende. Richiede prontezza per individuare in tempi brevi, spesso brevissimi, i problemi e le soluzioni coerenti; sollecita l'abitudine a fronteggiare il nuovo; esige controllo nella gestione di imprevisti, capacità ad assumere decisioni, perizia e lucidità nel gestirle.
Se ciò vale a livello operativo, quindi all'interno di una unità produttiva, vale, a maggior ragione, a livello formativo. Un'attività formativa che intende dare delle risposte alle esigenze presenti sul mercato del lavoro, dovrà tenere conto di percorsi formativi articolati in "segmenti componibili" che, tenuti insieme, formino un lavoratore in grado di rispondere ai bisogni emergenti dal mercato stesso. Contemporaneamente, tuttavia, dovranno permettere una eventuale rapida riqualificazione, con l'aggregazione di nuove competenze. Quindi, più che di un profilo professionale, appare più opportuno parlare di "modularità formativa" che favorisca processi di aggregazione di competenze volte a migliorare le prestazioni professionali di chi le possiede e/o a disporre il soggetto a dei cambiamenti che non smuovano dalle fondamenta le professionalità acquisite, costringendo il lavoratore a tempi lunghi e a riqualificazioni devastanti, ma rendano le competenze acquisite utilizzabili in breve tempo.
Seguendo questo filone di pensiero, l'ISFOL, propone una suddivisione delle competenze in tre macro categorie "componibili":

• Competenze di base:
  quelle ritenute fondamentali per l'occupabilità delle persone e per garantire il diritto alla formazione come diritto di cittadinanza. Costituiscono il "sapere minimo", sostanzialmente indipendente dai processi operativi concreti nei quali il soggetto è impegnato nell'esercizio del suo lavoro. Rientrano in questo macro settore le conoscenze che provengono dalla frequenza di un istituto di istruzione almeno fino all'obbligo scolastico; la conoscenza e l'uso delle strumentazioni informatiche, almeno a livello base; la comunicazione elementare in una lingua straniera (preferibilmente l'inglese); la conoscenza e la pratica di comportamenti legati alla sicurezza sul lavoro; la conoscenza dei propri diritti di cittadino e di lavoratore.
  
  
• Competenze trasversali:
  non sono connesse specificatamente ad una determinata attività o posizione lavorativa, ma entrano in gioco nelle diverse situazioni. Da queste dipende la possibilità degli individui di esprimere comportamenti professionali "abili" o "esperti". Sono competenze legate alla capacità di comunicazione, alla capacità di diagnosi, di prendere decisioni, di problem solving. Nell'ambito del modello delle Unità Formative Capitalizzabili (UFC) sono cruciali ai fini della trasferibilità delle competenze da un ambito professionale all'altro. Si tratta, quindi, di analizzare le caratteristiche non già del lavoro in sé, quanto piuttosto del comportamento lavorativo degli individui e delle variabili in grado di influire significativamente sulle sue azioni. Entrano a far parte delle competenze trasversali anche quelle legate alla immaterialità della conoscenza e dell'apprendimento comprendenti l'ccrescimento che si riferisce all'acquisizione di nuovi fatti e delle relazioni che intercorrono fra questi. Sono trasferiti dalla memoria di lavoro a quella dichiarativa (è il corpus di conoscenze fattuali possedute, cioè il "che cosa", modulate gerarchicamente) la cui codificazione avviene sulla base di schemi preesistenti; la ristrutturazione che è poi l'acquisizione di nuove procedure e regole per affrontare situazioni nuove. Questa competenza è interpretata come la più produttiva: per chiarezza è divisibile in tre tappe: quella cognitiva (descrizione verbale di una conoscenza o di una attività), quella associativa (utilizzazione pratica della conoscenza in associazione alla sua descrizione verbale) e infine di autonomia (dove non si procede passo passo seguendo le singole istruzioni, ma si ha un'idea complessiva della procedura da seguire); la sintonizzazione: è il rendere più efficaci regole e procedure, per meglio utilizzarle in un vasto ambito di situazioni. Le competenze trasversali rappresentano degli aspetti fondamentali per uno sviluppo dell'identità professionale, anche se spesso, nelle attività formative, sono considerate come secondarie, la "materia cenerentola", come la vecchia definizione di "cultura generale".
  Operativamente risulta importante che si approntino dei dossier di modulo, cioè di una descrizione delle operazioni necessarie per affrontare concretamente le varie dimensioni "generali" individuate e previste. Questo dossier è completato poi dalla descrizione dei materiali e/o strumenti contenuti (test descrittivi, schemi, ecc.).
  Lo sviluppo delle competenze trasversali dovrebbe essere compito "istituzionale" permanente per tutti i sistemi formativi, perché si tratta di una dimensione direttamente "produttiva", specifica, magari caratterizzata da una sorta di specificità dell'aspecifico. Questo tipo di competenza costituisce una sorta di presidio delle proprie prestazioni lavorative. E' probabile che queste competenze, più che dal sistema educativo, vengano apprese in ambito extraformativo (Isfol 85).
  Non sfugge che questa impostazione è volta a favorire e valorizzare le risorse della persona: sia le competenze di base che quelle trasversali sono comunque "trasferibili" e "utilizzabili" in diversi contesti lavorativi; le sole competenze tecnico-professionali sono specificamente applicabili a un precisa operatività.
  
  
• Competenze tecnico professionali:
  la competenza professionale è caratterizzata da due dimensioni fondamentali: quella individuale: le caratteristiche dell'individuo si riflettono sul suo comportamento lavorativo; quella contestualizzata: l'ambito entro cui si esplicano i comportamenti lavorativi. Le competenze tecnico-professionali sono costituite dalle conoscenze ("i saperi") e dalle tecniche operative specifiche di una certa attività professionale, che il soggetto deve presidiare per agire con "abilità". Si tratta di analizzare le concrete attività operative connesse a determinati processi lavorativi, attraverso un'appropriata metodologia di "analisi del lavoro" che sia in grado di leggere le attività e di ricostruire il quadro delle competenze presenti nelle stesse attività operative. Sarebbe importante isolare, per poterlo comprendere, il fondamento solido della professione, scorporandolo dagli elementi labili oppure più facilmente incorporabili, sottolineando invece le abilità strategiche, i metodi scelti per fronteggiare esigenze diverse. E' possibile arrivare ad ulteriori definizioni parlando di skill tecnici quali, ad esempio, la padronanza di qualche tipo di conoscenza dichiarativa e un repertorio di procedure adatte all'uso. E' un sistema di verifica per prove ed errori, oppure imitazione di modelli e stili di azione esibiti da persone esperte; esistono anche skill di carattere cognitivo: è la capacità di operare scelte, di pianificare, di non seguire passivamente il compito d'altri, di trarre conseguenze dal risultato delle proprie azioni e di tipo sociale: coordinarsi con altre persone, stimolare gli altri, ecc.

L'approccio è sicuramente interessante e innovativo per il sistema formativo europeo. Lo è sopra tutto se riflettiamo al tentativo da parte delle Istituzioni dei vari Paesi di offrire la definizione di competenza. Nell'apertura che si pratica tra mercato del lavoro e sistemi dell'istruzione e della formazione attraverso l'introduzione della FIS (Formazione Integrata Superiore) il sistema delle "competenze" può risultare uno strumento operativo duttile e applicabile in molte situazioni lavorative e formative. Nel nostro paese, la riflessione su questi temi si è aperta più tardi, ma i vari studiosi hanno tentato di recuperare in breve il terreno perduto e i risultati che ne sono conseguiti possono essere stimolanti. In particolare il tema delle competenze ha interessato e interessa diversi studiosi e, di volta in volta, secondo i bisogni, è visitato sotto diverse angolazioni. Meghnagi propone la seguente definizione di competenza "un insieme di saperi e abilità la cui efficacia e il cui rilievo sussistono in un tempo dato e in una società determinata".
"L'insieme di saperi e abilità" propone una angolatura diversa dall'impostazione dell'ISFOL. I ricercatori di questo istituto parlano comunque di competenze (quelle di base rappresentano un "sapere minimo sostanzialmente indipendente dai processi operativi concreti") anche quando si fa riferimento ad un solo aspetto - o sapere o abilità.
Ma anche il Comitato nazionale di progettazione per la FIS (Formazione Integrata Superiore), delineando i percorsi formativi offre uno spaccato diverso. Nel testo pubblicato a cura dell'ISFOL per la progettazione di interventi formativi nell'Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (I.F.T.S.) compare la seguente riflessione sul concetto di competenza professionale: "competenze professionali come l'insieme di saperi tecnici, ossia di saperi legati ad una determinata attività professionale, di capacità di azione, cioè di conoscenze procedurali, capacità di risolvere creativamente e autonomamente le situazioni di lavoro non prevedibili e poco strutturate, e di capacità contestuali, che rendono l'individuo in grado di adattare la propria competenza all'evoluzione del contesto professionale e sociale".
In altra sezione, il comitato nazionale di progettazione specifica ulteriormente:
"Le caratteristiche proprie dell'individuo (motivazioni, conoscenze, ecc.) predicono infatti i comportamenti secondo un modello di flusso causale ed è proprio dalla loro combinazione che si generano le competenze. Queste ultime non derivano solo dall'insieme dei saperi professionali specifici, ma sono la risultante della modalità di gestione e organizzazione strategica di questi da parte dell'individuo. Nel processo di acquisizione delle competenze entrano in giuoco variabili di livello elevato, quali la strategia di elaborazione, adattabilità, capacità di problem solving. Le competenze possono essere anche definite come "skill in context", in quanto le conoscenze/capacità dell'individuo da sole non bastano a spiegare un comportamento lavorativo efficace, ma esse vanno riferite ad un contesto in cui vengono esercitate. Le competenze costituiscono il risultato di un continuo processo di costruzione attiva operato dalla persona in relazione all'ambiente in cui agisce e per tale ragione sono caratterizzate da una continua dinamicità, tanto che gli esperti parlano di "manutenzione" delle competenze".
In altro contesto le competenze sono definite come "perizia nel conseguire degli standard di produzione". Sono legate a un fare, a un "sapere come"; comportamenti effettivi riferibili a uno standard; possiedono una componente significativa di occupabilità. E' una fare articolato e complesso, composto da diversi elementi scomponibili. La centralità non è data tanto dal "compito" da svolgere quanto piuttosto dalla modalità con la quale il compito si assolve, rispetto al sapere richiesto. Modalità che risulterebbe fortemente restrittiva se connessa solo a un sapere disciplinare, senza ipotizzare relazioni di tipo diverso.
Risulta utile anche la definizione delle singole prestazioni, perché fondata su azioni definite anche negli elementi procedurali connessi con un compito, ma non è sufficiente perché dovrà comprendere anche capacità di decisione, di scelta, di comportamento, legati a risultati precisi, ma anche articolati all'interno di un processo e di un sapere non definito una volta per tutte. La competenza, quindi, va esaminata in stretto rapporto con le capacità di analisi, di comprensione, di incisione sul contesto e dell'organizzazione in cui si colloca.
Ma c'è ancora un aspetto da prendere in considerazione e non affatto trascurabile: "risulta utile anche la definizione delle singole prestazioni perché fondata su azioni definite anche negli elementi procedurali connessi con un compito".
Il dibattito sembra essere di carattere semantico, prima che contenutistico. E' la stessa osservazione che pone Giuditta Alessandrini quando afferma che il concetto ci competenza è definito in letteratura secondo diverse accezioni di significato come:

1. risorsa cognitiva necessaria per l'espletamento degli output professionali;
2. set di comportamenti organizzativi casualmente correlati ad una prestazione superiore;
3. capacità e comportamenti organizzativi e professionali posseduti o da sviluppare e premiare;
4. fattore di sviluppo delle imprese;
5. caratteristiche intrinseche del business e delle persone che compongono un'organizzazione (in quanto requisiti dei ruoli e delle risorse umane).

La stessa arricchisce il confronto con un elemento in più quando afferma che all'interno del dibattito delle competenze in uno scenario di formazione continua, ha acquisito una certa rilevanza il concetto di qualificazione chiave inteso come "insieme di competenze complementari" che consentono una capacità di agire piena e responsabile.
Le qualificazioni chiave sono identificate ad esempio con i seguenti processi cognitivi:

• flessibilità
• capacità di prendere iniziative
• impegno del pensiero astratto
• lavorare in gruppo
• abilità ad apprendere (competenza dell'autoapprendimento)

L'impostazione appena proposta risulta essere più articolata, meglio rispondente alla complessità delle organizzazioni produttive: infatti è comprensiva sia delle conoscenze teoriche che delle abilità, in modo tale da formare un'unità di "pensiero e azione".
L'insieme di saperi e di capacità, la definizione delle singole prestazioni fondata su azioni definite, così come l'abbiamo trovata specificata precedentemente, sembra avvicinarsi alla proposta del National Vocational Qualifications (N.V.Q.), il modello inglese articolato in job e skills.
Per "job" si intendono lavori concreti che hanno in comune una professionalità strategica, le "skills" concorrono invece a determinare i contenuti del "job", sono di diversi tipi, in seguito shematizzati.

• "Base skills",
  sono le conoscenze di base: saper ascoltare e comunicare, usare in modo elementare le strumentazioni informatiche, comunicare in una lingua straniera, conoscere i propri diritti di cittadino e di lavoratore.
• "Core skills",
  capacità specifiche riferibili all'espletamento di un lavoro particolare;
• "Life skills",
  gestione orizzontale e non verticale, cooperazione, comprendere culture diverse, sviluppare una dimensione trasversale, fino ad arrivare alla professione intesa come attività che ha rilevanza e visibilità nel contesto socio economico.

Se poi tentiamo di individuare i criteri di massima per la selezione dei poli di interazione tra formazione e lavoro, che è il tema che maggiormente ci interessa, dato l'oggetto e il contesto del presente "esercizio formativo", possiamo presentarli come segue:

1. Focalizzare l'attenzione su quelle abilità che sono coinvolte in numerosi compiti elementari;
2. Distinguere tra abilità tecniche ("saper fare") e quelle di base. La differenza sta nel fatto che queste ultime sono maggiormente generalizzabili;
3. Distinguere comportamenti automatici e ripetitivi di ricerca di informazione con mezzi diagnostici soddisfacenti, che delineino il modo d'agire. In altre parole le attività diagnostiche possono essere veri e propri skill nella misura in cui usufruiscono di un metodo adeguato appreso con un training formale o informale su cui si è potuto ragionare.

Nella capacità diagnostica rientrano attività di vario tipo, tra le quali:

1. Prelevamento dell'informazione: ricerca, percezione, cernita, ecc.
2. Analisi dell'informazione: classificazione, inferenza, ragionamento, comparazione, ecc.
3. Rappresentazione: elaborazione schemi, immagini, ecc.
4. Attività di memorizzazione (stoccaggio e richiamo).
5. Mettersi in "relazione con", "affrontare", sono due sottosistemi di capacità fortemente influenzati dalle capacità diagnostiche del soggetto.

Il tema è talmente vasto e da così tanto tempo oggetto di studi approfonditi che non si pretende certo di offrire un panorama completo e/o di proporre apporti originali; il nostro era piuttosto un rapido contributo per avviare un confronto meglio contestualizzato tra i vari paesi europei su temi che necessariamente saranno oggetto di riflessione comune. Le tematiche del lavoro, del riconoscimento di crediti formativi, delle competenze acquisite sul lavoro, della loro trasferibilità, non possono che essere oggetto di una riflessione comune. Attualmente è un esercizio che si è fermato quasi esclusivamente al riconoscimento dei crediti universitari (e non è stato molto facile già in questo ambito circoscritto trovare degli accordi), ma la riflessione comune su questi temi non tarderà ad allargarsi anche alla più scottante materia del lavoro con quanto esso si tira dietro, a livello contrattuale, di riconoscimento di livelli lavorativi e quant'altro ne consegue.
Infine un ultimo sforzo. Proponiamo una domanda sull'autoapprendimento: nella quotidianità del lavoro risulta essere un elemento fondante, anche se molti aspetti rimangono ancora da chiarire, a cominciare dalla sua stessa definizione. E' qualcosa di diverso dall'apprendere ad apprendere? L'apprendere ad apprendere è una modalità d'insegnamento, più o meno efficace? Si tratta di un qualcosa che precede l'apprendimento? Bateson, in fondo, lo ritiene un'esperienza raggiungibile solo "misticamente". In termini operativi potrebbe essere forse trasferito, ma solo nel senso di dare ordine al pensiero, di formalizzarlo, esplicitarlo. La dimensione che risulta determinante è la capacità diagnostica. Il follow up dell'intervento formativo viene ad essere allora un sistema di rinforzo dell'apprendimento.