Cercando di individuare il minimo comune denominatore dei vari approcci scientifici, si può dire che l'apprendimento è inteso come la modificazione, relativamente stabile e orientata, del comportamento. E' evidente che questa formulazione non contiene un paradigma di spiegazione del fenomeno. Occorrerebbe entrare nel merito di una serie di teorie e di studi che hanno esplorato a lungo questo campo. Per il lavoro al quale attendiamo, ci limiteremo a valorizzare quei tipi di analisi che riconoscono i pregi e l'importanza dell'apprendimento informale, che ci pare assumere particolare rilevanza all'interno di un'analisi sul settore. L'apprendimento informale trova ragion d'essere a partire dall'assunto che tutti gli ambienti e gli ambiti dell'esistenza hanno una valenza educativa, dalla quale hanno origine il consolidamento e/o il mutamento dei modi di pensare, del sapere, della conoscenza individuale e collettiva.
Tra l'individuo e la realtà con la quale l'individuo viene a contatto, s'innesca una dialettica che comunque origina dei cambiamenti; in tale dinamica tra soggetto conoscente e realtà conosciuta, l'esperienza indotta da condizioni sociali, economiche e produttive, assume delle configurazioni che dipendono anche dalla cultura complessiva in cui l'esperienza si esplica.
Jerome Bruner ha opposto all'apprendimento come pura ricezione e memorizzazione, tipica del periodo di istruzione iniziale formale, l'idea di un'attività cognitiva che è caratterizzata dall'elaborazione delle informazioni e dei dati, dall'uso di strategie, dalla verifica di ipotesi e dalla tendenza a superare i limiti del dato immediato. L'insieme d'attività così complesse è situato, concretamente, in contesti operativi; tali contesti forniscono non solo i contenuti delle azioni ma rappresentano anche "la palestra" nella quale addestrarsi.
La comprensione della modalità con cui il sapere si organizza nella mente, impone la distinzione tra conoscenze strutturate e conoscenze di senso comune ed esige uno studio delle interrelazioni tra i due aspetti del sapere. La ricerca sui processi cognitivi ha chiarito molti aspetti del rapporto che intercorre tra i due elementi:
Da ciò un'accentuazione del rilievo attribuito ai procedimenti di scoperta che valorizzano le esperienze pregresse e la predisposizione all'intuizione, come una forma d'apprendimento continuo. La persona vive nel proprio ambiente un processo che, tanto il metodo scientifico di indagine che l'esperienza conoscitiva del senso comune, hanno definito "transizione" continua. L'esperienza cognitiva, nella sua componente di analisi del reale, ha una struttura analoga sia nell'ambito del senso comune che in quello scientifico, con un diverso rilievo di entrambi i fattori, in relazione alla natura dei problemi trattati. Ciò spinge a considerare le connessioni reciproche e l'integrazione tra gli aspetti soggettivi e oggettivi della realtà, oltre che la loro interazione.
Quindi, rispetto ad altre attività quali possono essere quelle legate alla memoria, ad esempio, che risulta privilegiata nel campo dell'istruzione e dell'apprendimento formale, sono valorizzate altre facoltà. L'intuizione appare, per questo, come uno dei fattori essenziali per accedere a nuove conoscenze. Essa è assunta come procedimento euristico, "una scorciatoia basata su una strutturazione informale", indispensabile nella costruzione di un sapere che si realizza anche quando gli elementi necessari all'analisi sono ancora carenti, non disponibili per intero o insufficienti. Il sapere è l'esito di un processo di scoperta, grazie a intuizioni che ad esso si legano e da cui scaturiscono.
Bruner privilegia questo processo intuitivo, che garantisce una prima forma di conoscenza preliminare a successivi approfondimenti semplificatori, dei quali si serve la persona che li possiede per estendere le proprie capacità di ragionamento e di riflessione. Questi approfondimenti, si basano sulle strategie di elaborazione dell'informazione e sulla capacità della persona di costruire la propria conoscenza. Il lavoratore, infatti, non subisce passivamente l'ambiente di lavoro, ma lo rielabora e lo riorganizza in funzione dei compiti da svolgere, di ipotesi di sviluppo: in qualche modo, opera delle strategie non sempre prevedibili in un processo continuo di "insegnamento/apprendimento".
Insieme all'intuizione, l'esperienza svolge un ruolo di primo piano. Nelle sue valenze pratiche, questa va considerata non solo come un momento del percorso di accesso alla conoscenza, ma la forma con cui gli individui fanno proprio, attraverso nozioni disciplinari o di senso comune, il sapere di una comunità. In sintesi, nel processo d'apprendimento, si attua il passaggio da una conoscenza dichiarativa (quella che riguarda luoghi, fatti, nomi, significati) ad una conoscenza procedurale che riguarda le modalità di esecuzione di compiti o attività.
In altre parole quel tipo di conoscenza che è relativo al "come fare", alle procedure con le quali un individuo opera secondo le regole di azione che, se messe in atto al verificarsi di condizioni previste, danno luogo a determinati processi produttivi. In questo quadro l'apprendimento acquista un carattere costruttivo, secondo il quale l'acquisizione delle capacità di assolvimento di un compito più o meno complesso, non si configura come la semplice "inglobazione" d'informazioni, ma piuttosto come un collegamento di questa con altre presenti nella memoria a lungo termine.
Su questi temi è tutto ancora aperto il dibattito che coinvolge vari aspetti dell'educazione degli adulti e del conseguente sistema di apprendimento:
Temi di interesse rilevante che non hanno ancora trovato una coerente collocazione nel sistema dell'educazione degli adulti, anche per il ritardo con cui ci si è mossi su questo segmento specifico dell'educazione. Di fatto è stato dimostrato che qualunque sia il livello di scolarità e di abilità di base, esiste sempre, da parte di qualunque individuo, un insieme di competenze padroneggiate su cui fondare un intervento formativo. Un'impostazione del genere suggerisce di ragionare non in termini di ciò che è più o meno importante, ma piuttosto sul contesto sociale e sui modi in cui questo interviene sull'elaborazione delle conoscenze, su come favorisce la comprensione, la raccolta, l'analisi e infine la sistematizzazione dei dati dell'esperienza.
Questa impostazione ha anche una valenza di più ampia portata sociale. Inerisce infatti sulla necessità di valorizzare l'educazione lungo tutto l'arco della vita come strumento di accrescimento continuo delle potenzialità di ciascun individuo, come arricchimento, infine, dell'intera società. In un certo senso è il livello "zero" per parlare di bisogno formativo, che in questa accezione ha una valenza più estensiva di bisogno di corsi.
L'educazione informale, in modo più o meno consapevole e in maniera più o meno ricca, secondo gli ambienti nei quali è collocato un individuo, promuove varie modalità d'acquisizione del sapere: formulare ipotesi, pensare, ragionare. Le considerazioni precedenti acquistano una loro valenza e sono validate anche dagli studi delle neuroscienze applicate sia agli adulti che nei bambini, già addirittura nella fase pre - natale.
Una conferma ulteriore al fatto che l'apprendimento informale non può essere sottaciuto ma che, al contrario, dovrà essere ulteriormente studiato e valorizzato nell'applicazione alle tematiche formative e del lavoro dove ha sicuramente una prevalenza rispetto all'istruzione formale. Di fatto non esistono conoscenze che non dipendano da apprendimenti precedenti, che ne promuovano lo sviluppo connesso con l'elaborazione di un nuovo sapere, in stretta relazione con il sapere precedente. "L'apprendimento non solo non è, altro che in via del tutto eccezionale, un effetto di insegnamenti deliberati, non solo è scoperta di attività autonoma sia pure socialmente stimolata, ma più in generale si radica in modo estremamente complesso, intricato e minuto nelle attività ludico esplorative in cui l'essere umano è impegnato fin quasi dalla nascita". Tale processo, continua Visalberghi, ha un carattere spontaneo, nel senso che l'uomo apprende quasi tutto "spontaneamente", "con forme di autorganizzazione di comportamenti via via più complessi, percettivo motori, operatori a livello concreto, operatori a livello simbolico, più o meno socializzati, più o meno emotivamente coinvolgenti, più o meno generalizzabili in sistemi ipotetico deduttivi (...): l'essere umano utilizza i materiali dell'ambiente, inclusi quelli rappresentativi e verbali di origine sociale, secondo sue leggi interne di sviluppo, secondo i suoi gusti attivi, secondo le sue curiosità e il maturare dei suoi interessi".
In altri termini, non può esserci acquisizione di conoscenze che non risulti fondata su apprendimenti precedenti e in misura significativa spontanei, che promuovono uno sviluppo connesso con l'elaborazione di nuovi saperi, in stretta relazione con il sapere precedente. "Insomma il paradosso (peraltro solo apparentemente tale) che qui si vuole sostenere è che l'apprendimento precede sempre e necessariamente l'insegnamento efficace".
Esiste, quindi, una precedenza ideale dell'apprendimento sull'insegnamento e una precedenza di principio della spontaneità sulla intenzionalità didattica.
Lo sviluppo del cognitivismo ha ridimensionato contrapposizioni drastiche, come quella dell'apprendere in maniera attiva o passiva, tra attività intelligente e di memoria. I contesti di vita e di lavoro devono essere assunti come sedi di esperienza e di sapere non strutturato che viene assorbito e elaborato. Da tempo Dewey aveva dimostrato come tutti gli ambienti dell'esistenza hanno una valenza educativa da cui ha origine il consolidamento o il mutamento dei modi di pensare, del sapere, della conoscenza. E della coscienza indivi-duale e collettiva.
Appare centrale il nodo che lega conoscenza e esperienza. I processi di conoscenza vanno visti come processi in cui il soggetto ricostruisce e rielabora il suo particolare rapporto con la realtà. Ogni processo di acquisizione del sapere è l'esito di un processo di trasmissione culturale legato a processi di trasformazione e di elaborazione della cultura, condizionato dal modo con cui determinati contenuti o argomenti sono recepiti in relazione alle esperienze pregresse, con una conseguente eterogeneità delle forme di accesso al sapere e alle abilità.
Un contributo originale circa i modelli interpretativi dell'apprendimento è stato offerto certamente dallo psichiatra e antropologo Gregory Bateson il quale nota come in ogni processo di apprendimento continuato si riscontrano due momenti diversi: il "protoapprendimento" o apprendimento semplice o meccanico e il "deuteroapprendimento" per indicare l'apprendere ad apprendere. Secondo l'antropologo l'apprendere ad apprendere è identificato con abitudini percettive. Tale abitudini sono acquisite dagli individui nei modi più diversi e sono acquisite attraverso il linguaggio, l'emotività, i fenomeni culturali. Indicazioni preziose per quanto attiene alla formazione degli adulti perché rappresenta una forte testimonianza sul rapporto tra un tipo di apprendimento e le culture.
Da quanto precedentemente affermato, l'apprendimento, quindi, appare come una forma di sistematizzazione di saperi formali e informali forniti da conoscenze scientifiche, da dati provenienti dall'esperienza comune e dalla sensibilità personale; esso si forma, si arricchisce e si modifica nei vari contesti nei quali l'individuo interagisce, con un continuo riferimento al reale; è costruito nel corso dell'esperienza di vita e di lavoro, all'interno degli ambienti nei quali il soggetto è situato.
Una concezione di apprendimento che si attesti su temi concreti del lavoro e della quotidianità favorisce la valorizzazione delle risorse umane e recupera un'area del sapere spesso dimenticata e non adeguatamente apprezzata; al contempo costringe a rivedere i rapporti tra apprendimento formale e curricola scolastici e l'apprendimento lungo l'arco della vita di ciascun individuo. Tanto il sistema scolastico e universitario quanto il sistema formativo possono trarne vantaggi di non trascurabile entità. E' chiaro, tuttavia, che trasferire modalità d'apprendimento di questa natura all'interno delle istituzioni rimane, al momento attuale, una scommessa destinata al fallimento.
Tuttavia è un percorso al quale idealmente tendere. Altrimenti la debolezza dei sistemi scolastici, universitari e formativi del nostro paese sarà destinata a una lunga vita, ma sopra tutto non si potrà arrivare ad un processo di integrazione che a parole tutti invocano, ma per il quale al momento attuale non si intravede una via di fuga, se non in una diversa prospettiva che prenda in considerazione la vita "vissuta" e ne valuti e valorizzi la portata culturale.
La "scuola aperta al mondo del lavoro" è uno slogan vuoto: si tratta, piuttosto, di agire in direzione biunivoca: due mondi che si riconoscono, che lavorano per inventare nuovi strumenti culturali e didattici.